论问题教学法在高中历史教学中的运用

摘要：问题教学法在高中历史教学当中是一个十分重要的课题。本文分别从多媒体教学法、材料分析法、比较研究法、“挑战——应战”模式等多种角度和方法来进行问题教学的探讨，提出在问题教学法中可以运用的提问技巧，并提高高中历史课堂的有效性。

关键词：问题教学法 多媒体教学法 材料分析法 比较研究法 挑战—应战模式

长期以来，中国高中历史教学中存在一种普遍的现象：即教师和学生过分重视知识点的归纳与总结，重视知识的系统性和完整性，以致学生的知识结构很完整，可是缺乏创新精神和发现问题的精神。而提出一个有价值的问题往往要比回答一个已经有所谓“标准答案”的问题要重要得多。根据相关数据显示，中小学教学中平均每节课的有效提问仅仅占56%，大大影响了课堂教学的有效性①。要改变这种情况，就需要从问题设置的技巧上多下功夫。

所谓的问题教学法，就是教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，让学生在寻求，探索解决问题的思维活动中，掌握知识、发展智力、培养技能，进而培养学生自己发现问题解决问题的能力。这个定义实际上包含了两层意思：一、教师把问题直接呈现给学生，由学生来回答；二、学生自己发现问题和解决问题。但实际上，在高中历史教学的实践活动中，学生自己发现问题和解决问题的机会是很少的。笔者在平时的教学当中尝试使用问题教学法，并将上课的体验总结如下：

一、 多媒体教学法激发学生兴趣，并让学生自由提出问题

这种用法在必修一第5课《古代希腊民主政治》、第16课《抗日战争》和必修三第1课《“百家争鸣”和儒家思想的形成》中都有比较好的效果。笔者在课前给学生放映相关电影，即《黄石的孩子》和《孔子》，让学生在观看完电影后写一篇简短的观后感，然后向教师提一到两个问题。在这种开放性的环境当中，学生的思维很放松，能够自由发展。比如观看《黄石的孩子》后，有学生问道：“何克作为一个外国人为什么能够对中国的孩子无私奉献？国民党到底有没有抗日？”观看《孔子》的学生问道：“为什么孔子和他的弟子要奋不顾身地抢救书籍？甚至牺牲自己的性命？难道生命不是比财产更重要？”显然地，在这种环境当中，学生的思维是不受限制的，是真正用自己的脑子去思考问题的。教师自己本身除了充分掌握理解教材，要将电影理解透彻之外，应该充分相信学生有思考问题的能力，不能一手包办，直接将教师自己的价值观念灌输给学生。

实际上电影只是一个引子，但学生提出来的问题都弥足珍贵，因为无论它们看起来多幼稚都是学生自己的创造性思考，而并非教师的强加，所以在收集了学生的观后感和问题之后，教师应该在课堂上尝试充分展开讨论。因此，笔者截取学生文章中具有代表性的观点和问题作为《抗日战争》这一课的导入，激发学生的兴趣和自信，并且带着问题有目的地去看材料和听课。重点放在几个方面：①如何评价国民党在抗日战争中的作用？②中日两国应该从战争中吸取什么教训？③将来我们应该如何处理中日关系？

在多媒体教学法中进行设问的方法应用范围很广，基本上所有的课程，只要能够找到相关多媒体文件的，都可以使用，并且效果一般都比较理想。当然，这种方法也有它的局限性：比如说电影放映的时间太长，可能影响教学进度。有些电影共两个多小时，但如果截取其中一段播放的话，学生又极可能看不明白。播放的影片应该进行筛选，选取适合中学生年龄段特征，能够与他们产生共鸣的电影，才能达到激发学生思考的目的。

二、 提供课外材料，以材料分析法来启发学生思考问题。

《老师的谎言》一书中，作者洛温提出一个比较有启发的观点，他认为：“历史教材给学生呈现的只是确定的答案，而非一系列引人深思的问题，而且带有太多意识形态方面的烙印。”②作者虽然在谈论美国的历史教材，但是对照中国的高中历史教材，却发觉两者的确有些相似。一方面，现在的高中历史教材是按照文明史观来编排的，即政治文明、物质文明与精神文明，这种编排的情况使得大部分学生不明白历史事实的来龙去脉；另一方面，教材大量使用评论笔调，将对历史事件的评价直接地呈现给学生，实际上缩减了学生的思考空间。除此以外，充斥在市面上的各种参考资料也详尽而具体地提供课本上所有问题的答案，过多地使用这些参考资料无疑使得学生不劳而获。如果真的要培养学生独立思考的能力，除了教材改革以外，作为一线教师的我们也可以适当补充一些课外资料，最好事先以学案的形式印发给学生，使得学生在课前就阅读过、动手整理过，因此理解和记忆特别深刻。

笔者曾经在必修三第8课《古代中国的发明和发现》中通过大量补充课外材料来达到启发学生思考的目的：第一步是设置表格，让学生通过阅读教材内容，填写古代中国的发明与发现。这样做的目的是让学生夯实基础，通过自己动手整理，落实知识点。第二步是教师将相关学术书籍上的内容，同样以表格的形式呈现出来给学生。这样做的目的是让学生作一个中西科技发展史的简单对比，而对比则是让学生发现问题的最好方式——因为如果简单地向学生提问：中国古代科技发展有什么特点？显得苍白无力而且空泛，学生根本找不到回答的方向。而在强烈的对比中，学生能够很容易发现中国古代科技的特点，即其与众不同之处，同时比较思维能力也是历史思维中十分重要的一种。以下为笔者为这一课设置的练习和相关的问题：

第8课 中国古代的发明和发现

（一）、请同学们根据书本内容作预习，并填写下列表格：

[分科＼&朝代＼&发明者及其发明或著作＼&影响＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&＼&]

以下为古希腊在公元前6世纪到公元1世纪的发明创造统计表（该时段相当于中国的春秋战国到汉朝）：

从实施效果上看：绝大部分学生能够通过自学来填写表格，并且在教师的引导下总结出中国科技主要在数学、天文学、农学、医学方面取得重大成就。许多学生发现四大发明中的一些，比如印刷术，很难按照现代科学的分科来归类。于是他们就会在课堂中或者课后向教师提问：“印刷术属于哪个学科？造纸术属于哪个学科？”此为第一梯度的目标，而且完成情况较好，达到85%以上。当学生思考四大发明到底能够归属于哪一个科学学科的时候，实际上他们已经在用自己的眼睛在发现问题了。

教师进一步引导学生对照中国古代科技与古希腊的科技，要求学生对比两者之间的差别，并以小组为单位到黑板上将自己的思考写出来。结果很多学生都能够发现中国科技的实用性，古希腊科技严密的逻辑推理。此为第二梯度的能力，而大概有50%左右的学生能够通过思考完成。对于第五组生源而言，这样的实施情况可以说已经相当理想。

教师再引导学生在科学发展的原因和目的方面去对比，个别学生能够得出中国古代科技是为封建统治服务，而古希腊人更多的是为了追求知识的本身。中国古代的教育以人文学科为主，科技不受重视，而古希腊的教育则十分重视数学的发展。此为第三梯度的问题，只有2%左右的学生能够回答出来。

并非所有的课文都能够用补充课外材料的方式进行。使用材料分析法的形式提出问题，必须要对所使用的材料进行认真的筛选，应该明确使用材料的目的和对应的知识点，做到有的放矢。在问题设置上应该要注意梯度性原则，即既有些题目能够顾及大部分学生的水平，也应该有个别的难题能够促进尖子生进行思考，如此才能够让学生保持学习的兴趣。有些尖子生思考问题后会向教师提出自己的疑问，这时教师应该尽量以开放式的思维去回答，并引导学生作进一步的思考和探究，比如利用图书馆资源多了解相关情况。

三、提供多个看问题的角度或者多个观点，将大问题细化成小问题，并在比较研究中培养学生的历史思维能力。

二千多年以前，孔子就已经提出了所谓“不愤不启，不悱不发”的论述，即如果学生没有遇到思考的瓶颈，没有遇到难以解决的问题，教师就不要过早地告知答案。在《抗日战争》一课当中，教师提出一个问题，即将来我们应该如何处理中日关系？其中一些班思维比较活跃，即使教师没有任何提示他们也能讨论得很热烈。但是其中一些班就似乎觉得无从下手，课堂气氛比较沉闷。这个时候，教师就可以简单罗列几种观点，这些观点大多来自其他班的学生或者历史材料，而且相互之间可能不尽相同，有个别观点也不一定正确。比如：将来我们应该如何处理中日关系？观点一：加强军备，发动侵日战争，为死去的中国同胞报仇；观点二：关闭国门，不跟日本人有经济往来，抵制日货；第三：加强中日之间的文化交流，但必须尊重历史；第四：发展中国制造业，力争创造自己优秀的品牌，以中国货反占领日本市场。你同意哪个观点？请说明你的理由。而对于错误的观点，教师一定要加以分析纠正。

第二个例子是太平天国运动：

材料一：“太平天国期间封建经济占统治地位，社会生活中最普遍、最突出的是农民和地主的矛盾”，而“参加太平天国运动的群众是旧式农民战争中的群众”。因此，“太平天国运动是旧式农民运动的顶峰”。

——刘大年《中国近代史研究中的几个问题》

材料二：马克思1862年7月7日在《维也纳新闻》发表《中国事件》，其中写道：“（太平天国）除了改朝换代以外，他们没有为自己提出任何任务……他们给予民众的惊惶比给予老统治者的惊惶还要厉害。他们的全部使命好像仅仅是用丑恶万状的破坏来对立与停滞腐朽。这种破坏没有一点建设工作的苗头。”

——马克思《中国事件》

材料三：“太平天国革命期间，中国已经不是一个完整的封建社会，而是一个半殖民地半封建社会（虽然还不十分完备）。在19世纪五六十年代中国民族资本主义发展的要求已经在客观上呈现出来，尽管当时还没有成熟的资产阶级政治力量参加领导革命斗争，可是任何人民群众的反抗行动只要在一定程度上打击了中国封建主义和外国资本主义的统治地位，它便在客观上为民族资本主义的发展开辟了道路，因此便必然带有资产阶级革命性质，而从属于资产阶级革命的范畴。”

——章开沅《有关太平天国革命性质的几个问题》

设问：1.请分别概括出材料（一）、（二）、（三）的观点。

2.你如何评价太平天国运动？请说明你的理由。

一般来讲，在平时的教学当中，这种方法是在学生遇到思维瓶颈的时候才使用的，因为无论是提供思考问题的角度或者陈列观点，都无疑是将问题的难度降低，并且多少限制了学生的思考。不过对于一些很具争议性，而学生又并不熟悉的历史事件，如果能够提供不同的学术观点，增加看问题的不同角度，必然能够达到启发学生思考的目的。同是太平天国运动，清朝地主阶级的角度和穷苦农民的角度必然不同。教师提供各方面的材料，还能够使学生更加全方位地了解事件的真相。而实际上这也是高考命题的其中一种提问方式。如果材料比较长，阅读量很大的话，建议先用学案的形式将它们呈现出来，在课前就发给学生预习，效果会好很多。比如这里材料二中马克思的观点是与中国主流学术界的观点完全相反的，可能有些学生无法接受，甚至怀疑材料所说是否真实。如果提前将学案发给学生的话，学生可以利用课余时间查阅相关资料，从而对太平天国运动的历史真相有更多的认识。

四、汤因比“挑战—应战”模式在历史设问中的应用。

著名英国史学家汤因比在《历史研究》中，把环境的逆境分成五类：困难地方的刺激、新地方的刺激、打击的刺激、压力的刺激和遭遇不幸的刺激。汤因比认为种种逆境的挑战，不仅没有给面临其境的人们带来不利，反而促使其在应战中取得成功。但是并非挑战越大，逆境越强，应战也就越大，其文明也就越发展。“挑战—应战”的对应关系是有限度的，如果挑战太强，其效果反而走向反面。这种理论无疑最适合于讲解历史上的重大改革，因为所有的社会危机都可以看成是挑战，而每一位改革者的措施则是应战。

比如讲解1861年俄国农奴制改革的时候，就可以提问：1.当时俄国面临怎样的社会危机？（即挑战）2.有什么可能的解决之道？（应战的可能性）3.亚历山大二世面对这种问题，采取什么改革措施？（实际上的应战之道）通过这几个设问，让学生真正地能够深入到当时的历史背景之下，进行设身处地的思考，然后通过对比“可能的解决之道”和“实际的改革措施”，就可以明确地分析出改革所取得的成果和局限性。历史本来就是一个不断地出现问题和解决问题的过程，用“挑战——应战”的理论进行解释，不光是避免了干巴巴的提问“俄国农奴制改革的背景、内容和结果是什么？”，而且有利于加深学生对各类历史观的认识和理解。现在的高考当中，历史观是一个必考的方面。

“挑战—应战”理论的应用很广，比如：古希腊多山靠海（地理环境的挑战）—古希腊城邦林立、独立自主（古希腊人的应战）；资本主义社会的基本矛盾（挑战）—罗斯福新政（应战）；中国近代双半社会（挑战）—戊戌变法、辛亥革命（应战）；苏联高度集中的计划经济体制（挑战）—赫鲁晓夫、勃列日涅夫、戈尔巴乔夫的改革（应战）等等，例子不胜枚举。应战可能成功，也可能完全失败，也可能留有残余和局限性，应该充分引导学生分析革命或改革的任务及其完成的情况。如果能够合理引导，“挑战—应战”模式将成为高中历史教学中一个相当重要的提问方式。

五、深化历史认识，总结历史规律，避免以事论事。

历史教材给我们提供的，是一个一个具体的历史事件。但如果将目光紧紧盯在个案上，就有可能造成以事论事，看不到这个历史事件与其它相类似的历史事件有何共同之处，也不可能总结历史规律。而学习历史就是要以史为鉴，吸取经验和教训，以便更好地生活。比如在讲解北魏孝文帝改革的时候，如果光是问学生北魏孝文帝改革的背景、措施和影响的话，显得相当局限，对后世的意义也似乎并不显著。但是如果能够让学生意识到北魏原本是游牧民族出身，有着独特的游牧文化，他们汉化的过程实际上是游牧民族与农耕民族之间的一种关系的话，视角就会大大地拓展。因为学生可以通过学习北魏孝文帝改革这一单元，认识游牧民族在人类发展历史上的重大贡献。其深化设问如下：

游牧民族的社会有什么特点？

游牧民族与农耕民族的关系如何？

北魏孝文帝是怎样处理鲜卑族与汉族的关系的？

通过深化设问，可以提升学生对北魏孝文帝改革的认识，比就事论事要深刻得多。这种设问方法不容易掌控，要求历史教师有比较高的史学素养和分析问题的能力。这就要求历史学科的教师除了夯实专业基础以外，还应该在平时多阅读历史学的著作，开拓视野，不能将目光仅仅局限在中学的教科书里面，像井底之蛙。历史学是一门社会学科，只有不断地关注社会、思考问题才能够站在一个新的高度，从而将它融会在日常的教学活动当中，使学生养成好学多思的习惯。

教与学是一个相互的过程，要学生学会思考问题，首先教师自己就必须能够思考问题。如果教师自己都墨守成规的话，充其量也就是批量生产一些死记硬背的记忆机器。教师必须坚信学生有独立思考问题的能力，用鼓励的、欣赏的目光去对待学生的提问和回答。不能只以标准答案作为唯一的衡量标准，因为历史是人文学科，主观性极强，如果过分要求学生百分之一百地符合标准答案的话，无疑是扼杀了学生的创新思维——实际上也没有人能百分百地符合标准答案。在学案的设计上，笔者比较不主张在上课之前就把所有的重难点答案都详细列出来并印发给学生，而是应该首先印发材料和问题，供学生思考，课后教师再落实知识点印发给学生。教学无定法，设问也无定法，问题教学法在历史教学当中是一个非常有价值、非常值得深究的问题。笔者年轻资历浅，经验还不足，在日后的教学当中会进行更深一层的思考和尝试。也希望抛砖引玉，得到更多同行的引导和建议。

注释：

① 郁剑芬.匠心独运自主探究——新课程下高中历史课堂问题设计初探[J]，文教资料，2010（10），pp169-170.

②（美）洛温著，马万利译.老师的谎言，北京：中央编译出版社，2009，前言。

参考文献：

[1] 郁剑芬.匠心独运自主探究——新课程下高中历史课堂问题设计初探[J].文教资料，2010（10）.

[2][美]洛温著，马万利译.老师的谎言[M]，北京：中央编译出版社，2009.

[3][英]阿诺德·汤因比著，刘北成、郭小凌译.历史研究[M]，上海：上海人民出版社，2000.

[4]吴国盛.科学的历程[M]，北京：北京大学出版社，2002.