护理本科生共情水平及培训效果评价
[摘要] 目的 了解护理本科生的共情现状，探讨共情培训课程对其共情能力的影响。方法 将70名护理本科生采用随机分为实验组和对照组，实验组进行共情课程的培训，对照组采用传统教学法，比较2组在干预前后的效果。结果 干预前两组的共情能力得分分别为（104.66±12.62）分和（105.12±12.89）分，两组得分差异无统计学意义（P>0.05），干预后两组的共情能力分别为（118.53±10.28）分和（108.12±11.57）分，两组得分之间的差异有统计学意义（P<0.01）；干预后实验组的共情水平由（104.66±12.62）分提高到（118.53±10.28）分，共情水平明显提高（P<0.01），而对照组差异无统计学意义（P>0.05）。结论 共情培训课程可显著提高护理本科生的共情能力。
[关键词] 共情；培训课程；护理本科生
[中图分类号] R47 [文献标识码] A [文章编号] 1672-5654（2015）08（a）-0038-03
共情（empathy），又常常被称为移情、同理心或者投情等，是由德文术语“Einfühlung”演变而来[1]，用来表达人们将自己的情感、感受主动投射到所见事物上的一种现象。护理本科生的共情能力是指在学习和临床实践的过程中，将自己深入到他人的思想，从他人的角度去考虑问题的能力，是社会智力在情感领域的延伸和扩展[2]。
1 对象与方法
1.1 对象
2015年3月采取随机抽样的方法抽取了该院护理学院2011级70名全日制护理本科生作为研究对象。除1名男同学外，其余学生均为女生。学生所在年级为大学四年级，前期课程中已安排过临床见习。被试学生年龄21～24（22.56±1.18）岁，其中担任过学生干部的18名，占26.7%；来自县级以上的城市57名，占81.4%；非独生子女有61名，占87.1%；与父母生活在一起的45名，占64.3%，单亲家庭13名，占18.6%，祖孙三代生活的有12名，占17.1%；家庭经济条件的调查中来自贫困家庭的42名，占60%，来自中等家庭的28名，占40%。抽取的学生均自愿参加此次研究，有足够时间参与培训。
1.2 方法
1.2.1 调查工具 ①自制的一般资料调查问卷。包括性别、年龄、是否担任学生干部、家庭所在地、是否独生子女，家庭所在地、家庭成员居住情况、家庭经济状况等内容。
②杰弗逊共情量表-护生版（JEPE-NS量表）[2]。该研究使用的量表为邱志军编译的杰弗逊量表-护生版（JEPE-NS量表），该量表共20个条目，包括观点采择、情感护理、换位思考等维度。采用李克特7点计分制，正向和负向计分各10个条目，得分越高，表明其共情能力越强。该量表的Cronhach’sα系数为0.739，分半系数为0.907，重测信度为0.843，目前该量表被用于国内护生的共情现状研究。
1.2.2 共情培训措施 该研究课程的设置在分析了护理本科生共情维度的基础上，以布鲁姆的目标分类理论为框架，参考“知信行理论模式”（Knowledge-Attitude-Belief-practice Model， KABP Model）从认知、情感、行为三方面来设计。即认知-情感-行为培训。①认知培训：本研究除了对学生进行共情基本知识的培训之外，在借鉴Feshbach夫妇共情训练干预程序的基础上还进行了非语言表达、有效倾听、表情识别和命名的理论传授。引导学生用于描述所播放影片中人物的表情名称、内心活动及情绪状态[3]。②情感培训：理论内容包括共情培训的意义、共情在护理中的应用、良好共情的作用。在课程中还设置了文学鉴赏、影片赏析、情感分享及写观后感等内容。此外，还增加了更加细致的互动环节，如情感交换、游戏设置、小组故事讨论等，旨在引导学生进行有意识地观察和感受，学会换位思考，从而提高学生体谅别人情感的能力。③行为培训：如组织情感分享课、课堂中插入角色扮演、互动等环节，培养学生基本的沟通技巧，如认真倾听、适时地回应及重复对方语言、主动表达对他人的关心、回避对他人有伤害的语言等。此外，组织学生在附近社区进行2次免费义诊，与社区群众进行面对面交流，提供实战练习的机会来训练学生发挥共情意识。
1.3 统计方法
该研究采用SPSS 13.0统计学软件进行数据录入，计量资料采用均数±标准差进行描述性分析，干预前后两组的共情得分比较采用独立样本t检验，P<0.05表示差异有统计学意义。
2 结果
该研究分别于2015年3月和6月对2011级70名护理本科生进行了2次问卷调查，每次发放问卷70份，收回70份，有效回收率为100%。
2.1 干预前后两组学生共情水平
干预前两组共情能力得分分别为（104.66±12.62）分和（105.12±12.89）分，差异无统计学意义，干预后两组得分分别为（118.53±10.28）分和（108.12±11.57）分，差异有统计学意义，见表1。
2.2 实验组干预前后共情能力得分比较
干预前共情能力得分为（104.66±12.62）分，干预后得分为（118.53±10.28）分，差异有统计学意义，见表2。
3 讨论
3.1该院护理本科生共情水平有待提高
干预前对70名护理本科生进行问卷调查，结果显示学生的共情能力得分分别为（104.66±12.62）分和（105.12±12.89）分，这比马丽莉[4]等人的研究结果稍低，该院护理本科生共情水平不太理想。研究中还发现，学生之间存在个体差异，有的学生更善于采用亲社会的行为方式与人相处，且人格特征也会影响其共情能力的发挥。此外，在某些特异的场景下，学生的共情发挥也会有所改变，因此可以看出，共情与后天环境有关，可以通过后天训练，创造环境等方式提高其共情能力。Shapiro[5-6]等研究也发现，通过短期培训可以提高人际沟通能力和共情能力。
3.2 共情培训课程可有效提高护理本科生的共情能力
该研究结果表明，实验组在培训前后共情能力总分及观点采择、情感护理维度的得分差异均有统计学意义（P<0.01），干预后实验组与对照组共情能力总分及观点采择、情感护理等维度的得分差异有统计学意义（P<0.01），表明本研究中的共情培训课程可以有效提高护理本科生的共情能力。该研究中的课程除了进行共情基本理论知识的讲授，更多形式地采用角色扮演、情感交换、情感分享等接近生活的方式唤起护生的共情意识，护生将自己融入课堂中的角色，从对方角度思考问题，使自己与情境中的角色建立基于共情的联系，从而重新理解自己的认知与经验，对自己的观点与行为进行调整，达到与服务对象共情的目的[7-9]。
3.3 该研究的意义与不足
共情培训课程可以在一定程度上增强学生共情意识，提高共情能力。但不良的外界环境会降低护理本科生共情能力的发挥，加之我国的护理课程中侧重护理本科生基础理论知识及基本技能的培养，对其人文方面的渗透教育涉及较少，学生的共情意识难以得到唤起和维持，因此如何在今后工作中更好地维持及提高共情能力是进一步需要研究的内容。同时，该研究中干预后两组学生在换位思考维度的提高效果不大，可能与培训时间过短有关。再者，该研究没有进行共情影响因素的多元回归分析[10-12]，今后将进一步深入分析相关因素，完善培训课程，从而使本培训课程得到有效推广。
[参考文献]
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（收稿日期：2015-07-05）
