课堂教学改革的评价系统

摘要：课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成；第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成；第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。作出这一概括，一方面为了说明直面课堂教学过程的教学评价本身需要改革；一方面也是为了提升课堂教学评价改革与应用研究的意识和能力，有利于今后进一步推进改革实践。

关键词：课堂教学 评价改革 完善系统

课堂教学改革评价系统的形成大致经历了三个阶段：第一阶段以诊断性评价与常规性评价为主要构成；第二阶段以原则性评价与比较性评价为主要构成；第三阶段以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。第一，三个阶段反映了课堂教学评价改革实际走过的路程；第二，三个阶段不同评价方式之间的关系并非是接替取代式关系，而是“层级提升式”关系；第三，三个阶段评价基本一致地体现自评与他评的结合，反映了评价主体自身的发展和评价目的的变化；第四，评价主要采用观察、记录、讨论、自评报告等不需要高技术含量的手段，也辅之以少量定量采集信息和评价的手段；第五，三个阶段的划分和评价主结构的提出，是课堂教学评价改革与应用研究进行到一定阶段后作出的总结、概括。

第一阶段：以诊断性评价与常规性评价为主要构成。

诊断性评价主要包括研究人员随堂听实验教师课、课后教师作自评、研究人员与教师讨论并作出评价三个步骤，旨在通过评价使研究人员了解课堂教学状态，包括教师教学的基础性专业能力、教学个性与风格；师生在课堂上呈现的基本沟通方式和相互关系性质；课的基本过程与结构等。透过课堂现象和教师的教学行为，对教师的教学观念、主要优势和存在的主要问题作出诊断性评价，并提出富有针对性的改革建议。我把此过程通俗地称为“号脉”，既“号”课堂教学状态之“脉”，又“号”教师个体之“脉”；既“号”教师已经形成的教学特征之“脉”，又“号”教师对教学改革理论的理解和有意识作出改变程度之“脉”。对于教师而言，诊断性评价最主要的价值在于提升教师自我反思的意识和能力，使“教学自我”的形象清晰化，并发现传统教学观念在自己教学行为中的表现，体验新教学理念如何才能转化为自己的教学实践，以及自我改变后可能呈现的新实践状态等。这是教师实现自我更新的重要前提。

常规性评价，包括学校内举行的阶段测验、期中考试、期末考试以及由区举行的统测等，主要指对学生学业成绩的测评。对这些被不少人视作“应试教育”祸根的“考试”，我没有采取简单地申请“豁免权”的做法，这主要是基于以下思考：第一，在现实中进行的课堂教学评价改革，不可能回避考试问题。何况，在当前我国教育改革的大气候中，常规测评本身也在不断向有利于改革的方向发展。第二，常规测评本身是一个可与非实验班进行比较的指标，不可能受到实验人员的影响，相对满足评价客观性的要求。第三，坚持参与常规测评，也是基于对课堂教学评价的改革，具有能达到并超越常规性结果评价要求的理性分析，并已有小规模研究测试效应的事实支撑。

在两种评价的结合上，重点应放在诊断性评价的改革上。因为这是直接指向课堂教学评价改革，以促进过程改革和教师发展为宗旨的评价，它成为实现改革过程的方法与内在组成。这种新的评价品质是课堂教学评价改革研究之追求。第一阶段中两种评价的结合，是指向过程与结果、自评与他评、内评与外评的结合。

第二阶段：以原则性评价与比较性评价为主要构成。

原则性评价，旨在促进教师对内含新质的实践形态的理解、追求与创造，它比“诊断性评价”更强调“新质”的创建任务。运用这一评价的过程，尤其着重于发现教师在课堂上贯彻这些基本原则与要求时，所创造的经验和发生的问题；在听课评课的实践中，注意体现上述原则的具体形态和方法，通过评课，积极利用这些资源，使教师的创造得到传播和发扬，同时为作定量分析的评价指标体系作积累。原则性评价采用了以定性为主，定量为辅的方法，教师在这一阶段的自评水平明显提高，建设性的内容明显增加，并开始有了课堂生活创造的欢乐体验。

比较性评价采用问卷、调查、个别访谈、座谈会和请家长来校听课等方式，采集家长对子女变化发展的评价信息，新增他评方式。比较性评价增加了“横向”比和对“新质”的比，并在他评方面直接指向教学过程。

第三阶段：以全程整体性评价与阶段系统性评价为主要构成。这一阶段的评价改革主要实现了三个发展。

第一，全程整体性评价不仅使原则性要求相对具体和指标化，而且通过制定课堂教学评价指标体系的方式，反映课堂教学改革的全程性和内在关联性。所谓“全程性”是指标包括了教学设计、教学过程和教学反思三个阶段。所谓关联性，指每个阶段的“项目”与“项目”之间，“指标”与“指标”之间存有内在关联性。还体现在课内与课外、课与课之间、知识积累与运用、新知形成和建构等方面。

第二，“指标体系”的制定和运用，实现了直接指向教学过程改革的评价在定性、定量和定级分析三结合的可能。评价指标既能记录和判断每一个教师在某一阶段具体教学过程中表现出的相对综合和全面的状态，也可对过程中每一阶段呈现的状态、水平作出分析性的判断，有助于教师既看到自己的总体发展状态，又能发现具体的问题所在。

第三，阶段系统性评价是自评与他评、过程与效果相结合的一种评价，它的主要特征是既指向教师个体，又指向学校群体的阶段性多层评价，既有自评又有他评。评价结束后，向每一个被评价者反馈，提供书面文字评语和评价结果。使课堂教学评价呈现出明显的阶段性特征，起到承前启后的作用。

上述一系列的评价方法与手段，正大量地、经常地在学校中使用，在使用中既丰富完善指标体系，又推进改革的“扎根化”。

甘肃省教育科学规划课题研究成果《 课堂教学评价改革及应用研究》

课题批准号：GS（2011）GHB142